Evaluación del desempeño profesional docente en Chile ¿Para qué?

Son muchas las formas de evaluar la actividad docente y por tanto del profesorado. Un buen modelo conceptual general, debería basarse en la existencia de varias fuentes de datos (fuentes de evidencia), con las que se pueda generar un constructo útil para tomar decisiones adecuadas. Esto permitiría utilizar los métodos de triangulación como estrategia, lo que llevaría a que el proceso sea exacto, fiable, válido y comprensivo (Herrero, Pérez, Gómez, Vizcaya y Mora, 2007).

Me parece pertinente mencionar algunas de las variedades de evaluación que propone Berk (2005):

• Puntuaciones de los estudiantes
• Puntuaciones de colegas
• Autoevaluación
• Videos
• Entrevistas a estudiantes
• Puntuaciones de egresados
• Puntuaciones de empleadores
• Puntuaciones de administradores
• Premios docentes
• Resultados de aprendizaje
• Portafolio docente

De acuerdo con lo anterior, podemos darnos cuenta que la evaluación del desempeño profesional docente en Chile ha seguido estos parámetros en la búsqueda de un buen modelo, ya que se articula a través de cuatro instrumentos que pretenden integrar diferentes perspectivas:

Pauta de autoevaluación: consiste en una pauta estructurada a través de la cual se invita al docente a reflexionar y entregar la percepción de su propio desempeño profesional.

Entrevista evaluador par: consiste en una entrevista que es aplicada por un evaluador par de la misma comuna del docente evaluado o de otra distinta.

Informe de referencia de terceros: consiste en una pauta estructurada a través de la cual el director y el jefe técnico del establecimiento en que trabaja el docente deben emitir, cada uno, para evaluar su desempeño.

Portafolios: a través de productos estandarizados, recoge evidencia directa y verificable respecto a las mejores prácticas de desempeño pedagógico del docente evaluado. Se estructura en dos módulos: unidad pedagógica y filmación de una clase por un especialista del sistema de evaluación.  

El reglamento sobre evaluación docente establece la siguiente ponderación: Pauta de autoevaluación, 10%; portafolios, 60%; entrevista por un evaluador par, 20%; e informes de referencia de terceros, 10% (García, 2011).

Al relacionar esta información, cuesta comprender las razones de tanta crítica hacia un modelo que ha intentado cumplir con la selección de diversas evidencias para así convertirse en una evaluación fiable.  

Por mi parte, considero de gran utilidad la información que esta evaluación a proporcionado hasta ahora. La distribución de los docentes en la evaluación ha mostrado que cerca de un tercio de ellos obtienen calificaciones por debajo del estándar de la evaluación (nivel de desempeño competente). Más aún, los resultados del portafolio han permitido identificar con precisión los ámbitos en los que es necesario focalizar las acciones para mejorar el  desempeño de los profesores (Sun, Correa, Zapata y Carrasco, 2011).

Bajo esta mirada, me surgen ciertas interrogantes respecto a la pasividad que muestran las políticas públicas en cuanto a la toma de decisiones. Luego de algunos años recibiendo información muy similar, donde profesores noveles y no noveles han sido mal evaluados, y en conjunto con los bajos resultados de la evaluación SIMCE, se preguntaron ¿Qué estará sucediendo en la formación Inicial de profesores? Y de esa manera surge la evaluación INICIA, la cual lleva cinco años arrojando bajos resultados. Dicho esto, me pregunto:

¿Qué se esta esperando para indagar de manera más profunda lo que cada universidad hace o deja de hacer en las carreras que forman futuros profesores en Chile?

¿En qué medida se les esta exigiendo a las universidades que cobran aranceles millonarios por formar profesores que no cumplen con lo que el país necesita?

¿Es justo evaluar el desempeño profesional docente cuando sabemos que no han recibido una formación de pregrado que le entregue las herramientas necesarias para enfrentar dicha evaluación?

Desde mi punto de vista el Estado debe hacerse cargo de manera activa de la información recibida, y demostrar que esta más interesado en formar que en sancionar.

Referencias:

Juan Herrero, J. d., Pérez Cañaveras, R. M., Gómez Torres, M. J., Vizcaya Moreno, M. F., &      Mora Pascual, J. M. (2007). Buenas prácticas en la evaluación de la docencia y del profesorado universitario. () Universidad de Alicante; Marfil. Retrieved from http://hdl.handle.net/10045/12384

Marcelo García, C., & Cantón Mayo, I. (2011). Evaluación del desarrollo profesional docente. Barcelona: Davinci.

Ronald A. Berk. (2005). Survey of 12 strategies to measure teaching effectiveness.17(1), 48-62.

Sun, Y., Correa, M., Zapata, A., & Carrasco, D. (2011). Resultados: Qué dice la evaluación docente acerca de la enseñanza en chile. In J. Manzi, R. González & Y. Sun (Eds.), La evaluación docente en chile (Pontificia Universidad Católica de Chile ed., pp. 91-136). Santiago, Chile: Alfabeta.

¿Cómo evaluar un portafolio?

La evaluación de los portafolios no debe limitarse a la comunicación de los resultados obtenidos. Proceder de este modo, supone estar más próximo a una modalidad de evaluación sumativa que formativa. Es decir, más centrada en calificar o acreditar a los estudiantes que a facilitarles la adquisición de aprendizajes significativos (Capllonch y Buscà, 2007). 

Siguiendo esta idea, es necesario considerar un seguimiento continuo del proceso de elaboración del portafolio, que permita ayudar al alumnado a que seleccione y recopile las evidencias más adecuadas a sus intereses y necesidades de formación. Sin embargo, cuando queremos evaluar a un grupo de alumnos a través de un portafolio, debemos tener claro que al final del proceso, además de entregar una evaluación cualitativa tendremos que acompañarla de una evaluación cuantitativa. Para esta última, es posible diseñar una pauta de evaluación que reúna criterios o indicadores para que los alumnos los tengan en consideración desde el inicio del trabajo, los cuales deben tener estrecha relación con los requerimientos que plantea la elaboración de dicho portafolio.

En base a lo anterior, quisiera presentar una propuesta de evaluación que se basa en los requerimientos de un portafolio pensado para estudiantes de segundo año de la carrera de Educación Básica de la Universidad Santo Tomás sede Talca, Chile, quienes en el segundo semestre realizan su cuarta práctica progresiva, siendo esta la primera en la cual podrán intervenir en el aula en una sesión de 45 minutos cada semana. En el portafolio solicitado para esta práctica se le ha solicitado incorporar lo siguiente:

1. ASPECTOS FORMALES

El trabajo de portafolio debe cumplir con los siguientes aspectos formales:

a) Letra Arial 12

b) Espaciado 1,5.

c) Citas

2. CONTENIDO DEL PORTAFOLIO

2.1. Introducción.

2.2. En cada ejercicio debes indicar fecha y asignatura en la cual sucede el evento seleccionado.

2.3. Debes seleccionar 1 eventos del día que necesiten de una reflexión crítica, aportando evidencias de ello (relato de una escena, hoja de trabajo o cualquier evidencia que permita comprender el evento).

2.4. Redactar una reflexión crítica frente a la evidencia seleccionada.

2.5. Buscar y proponer una alternativa de mejora que surja de la reflexión crítica, la cual te permita abordar la problemática o enfrentar de mejor manera una situación similar en el futuro. Aportar con evidencia de diversas fuentes (libros, revistas especializadas, etc.) para fundamentar su propuesta.

2.6. Bibliografía.

2.7. Al término de tu periodo de práctica debes incorporar una breve reflexión (máximo 1 hoja), sobre la utilidad de este portafolio en tu formación como futura(o) maestra(o) y las dificultades que se presentaron en su elaboración.

IMPORTANTE: Cada semana entregar en la fecha acordada el avance del portafolio para recibir retroalimentación. 

Propuesta de Pauta de Evaluación.

Nombre de la alumna: ________________________________________

Puntaje total: 16 puntos         Puntaje Obtenido: ____________ calificación: _______

Conceptos Evaluativos

0 punto	N L	No logrado
1 punto	M L	Medianamente logrado
2 puntos	T L	Totalmente logrado

Indicadores	NL	ML	TL
Respeta los plazos acordados para la entrega de los avances.
El portafolio está estructurado respetando los aspectos formales.
La redacción es clara y comprensiva.
El portafolio incluye eventos que posibiliten la reflexión crítica.
La reflexión crítica identifica o cuestiona los supuestos sobre los cuales ha construido sus creencias, opiniones o conocimientos.
Describe propuestas de mejora en relación a los eventos seleccionados.
Demuestra haber hecho búsquedas de información relevante para fundamentar las propuestas.
Realiza una reflexión clara y coherente sobre la elaboración del portafolio, considerando su utilidad y dificultades en el desarrollo de este.

Cabe destacar, relacionando el tema con la entrada anterior: “Evaluación compartida”, que es posible potenciar la pauta de evaluación propuesta planificándola conjuntamente (profesor-alumnos) y, de esta manera, elevar el nivel de satisfacción y expectativas del alumnado en torno a cómo será calificado.

Referencia:

Caollonch, M., & Buscà, F. (2007). Diseño, implementación y evaluación de los portafolios en    enseñanzas presenciales y no presenciales. Desarrollo y evaluación de competencias a través del portafolio del estudiante. (pp. 163). Santander: Universidad de Cantabria. Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa.

Evaluación compartida

El tema seleccionado nace a partir de la actividad realizada el pasado miércoles en la asignatura del máster, donde por primera vez me invitan a ser participe en la elaboración de un instrumento de evaluación con el cual se calificará mi trabajo.  Si bien la sensación es extraña, debido a que probablemente estoy acostumbrada a que dichos instrumentos sean impuestos, logre sentirme motivada y valorada en dicha actividad, percibiendo en mí  una actitud más comprometida frente al trabajo que debíamos comenzar. Por este motivo, quise profundizar sobre este tema a través del espacio que se ofrece en este blog.

Primero que todo debemos tener claro lo que significa para nosotros evaluación, sin bien hay muchos autores que intentan hacer una definición de esta, me quedo con la que plantea Casanova (2012), quien la entiende como un proceso de recogida de información, rigurosa y sistemática, para obtener datos fiables y válidos acerca de una situación con objeto de emitir un juicio de valor relativo a la misma, determinar la satisfacción de sus resultados y tomar las decisiones oportunas con objeto de reforzar lo positivo o mejorar las disfunciones producidas. Entendemos entonces que el propósito más importante es lograr mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que nos proporcionaría una evaluación que esté al servicio del aprendizaje.

Considerando esto…

¿Cómo podemos hacer partícipe a los alumnos en los procesos de evaluación?  

De manera muy personal puedo decir que conocía la autoevaluación y cohevaluación como modalidades que me permitían hacer partícipe a los alumnos en los procesos evaluativos. Sin embargo, tal como plantea López (2009), también podemos integrarlos a través de la evaluación compartida, entendida  como una modalidad de dinámicas dialógicas y evaluativas que se establecen con el alumnado sobre sus procesos de aprendizaje. Además, nos aclara que existen tres vías principales para llevar a cabo una evaluación compartida, que son complementarias entre sí dentro de la misma asignatura: individual, por grupos de trabajo y por asamblea (todo el grupo-clase).

Centrándome en esta última modalidad y luego de las lecturas que he seguido sobre evaluación compartida, puedo entender con mayor claridad la sensación vivida el pasado miércoles. Sentí muy propio lo que rescata González (2007), cuando dice que la evaluación compartida se convierte en una herramienta básica de trabajo cuando se buscan finalidades como: hacer al alumno protagonista de su aprendizaje, desarrollar su autonomía y su capacidad de gestionar su propio aprendizaje. Cuando hicimos el ejercicio de construir la rúbrica con la cual se evaluará la exposición del trabajo en grupo, inconscientemente estábamos respondiendo a qué y para qué queríamos que se nos evaluara, lo que sin duda nos otorga un espacio real para ser protagonistas de nuestro aprendizaje. Esto fue un trabajo complejo que nos llevo a varios momentos de silencio, reflexión e indecisión, pero que finalmente a través de las ideas fundadas de cada participante nos llevó a la elaboración de un instrumento que se siente más cercano y confiable para acompañar el proceso de trabajo que debemos comenzar.

Por ahora, puedo decir que estas consideraciones son el inicio de esta nueva experiencia evaluativa, nos queda finalizar el proceso de trabajo para poner en marcha la rúbrica elaborada con el grupo-clase, lo que me lleva a preguntar ¿Habremos considerado todos los indicadores involucrados en el proceso? ¿Habrán quedado bien definidos y acotados? ¿Mantendremos la sensación de conformidad ante el instrumento una vez que seamos evaluados?

Fuentes:

Casanova, M. A. (2012). La evaluación de competencias básicas. Madrid: La Muralla.

González Fernández, N., & Universidad de Cantabria. (2007). Desarrollo y evaluación de competencias a través del portafolio del estudiante. Santander: Universidad de Cantabria. Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa.

López Pastor, V. M. (2009). Evaluación formativa y compartida en educación superior : Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.

Pueyo, Á. P., Sánchez, B. T., Pastor, V. M. L., Ortín, N. U., Lara, E. R., Bujosa, M. C., . . . Oliva, F. J. C. (2008). Evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria y el espacio europeo de educación superior: Cuestiones clave para su puesta en práctica formative and shared assessment in higher education and european area of higher education: Key cuestions for. Revista De Educación, 347, 435-451.

Evaluación INICIA

ANTECEDENTES:

La evaluación INICIA, de carácter voluntaria, se aplicó por primera vez el 2008 a un grupo de alrededor de 2000 egresados de 40 instituciones formadoras de docentes de Pedagogía en Educación Básica y, se propuso desde entonces, los siguientes objetivos:

1. Entregar información diagnóstica a las Instituciones de Educación Superior, sobre la calidad de la formación de sus egresados de Pedagogía.

2. Proveer información a los egresados de carreras de Pedagogía, respecto a los aprendizajes adquiridos en su formación de pregrado.

3. Identificar fortalezas y debilidades de la formación docente, a fin de orientar el diseño de las políticas públicas para mejorar la formación inicial docente en Chile.

4. Propiciar una mayor valoración profesional y social de los profesores.

Durante los años 2009 y 2010, fueron evaluados alrededor de 3.700 egresados de Pedagogía en Educación Básica y se incluyó a grupos de egresados de las carreras de Educación de Párvulos.

El año 2011, el Ministerio de Educación invitó a participar en la evaluación INICIA a todas las Instituciones de Educación Superior que impartían la carrera de Educación Básica y de Educación de Párvulos. De un total de 59 instituciones formadoras, 49 aceptaron participar e inscribieron un total de 4.875 egresados para rendir las pruebas INICIA. La prueba se aplicó a 1.209 egresados de Educación Parvularia y 2.062 de Educación Básica. Pero en este último caso, hubo un cambio que es importante destacar: la prueba fue elaborada tomando como referente los Estándares Orientadores para Egresados de Pedagogía en Educación Básica que el Ministerio de Educación publicó ese año. Esto permitió establecer por primera vez un puntaje de corte, a partir del cual se establecieron tres niveles de desempeño: sobresaliente, aceptable e insuficiente.

En el año 2012 podemos destacar los siguientes avances:

• Estándares Orientadores como referentes en la Elaboración de las Pruebas de Conocimientos Disciplinarios y Pedagógicos en cada uno de los niveles escolares y disciplinas evaluadas.
• Evaluación a egresados de Educación Parvularia consistente en dos pruebas diferenciadas: Prueba de Conocimientos Disciplinarios y Prueba de Conocimientos Pedagógicos.
• Incorporación de egresados de carreras de Pedagogía en Educación Media al proceso de evaluación, en las áreas de Lenguaje y Comunicación; Matemática; Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Biología; Física; y Química; ampliando el universo de egresados y sectores pedagógicos evaluados.

DISCUSIÓN:

A través de los resultados que ha entregado esta evaluación, observamos el difícil panorama que tenemos en la formación de profesores en Chile, lo que ha llevado al actual gobierno a presentar un proyecto docente que permita dar un vuelco a esta lamentable situación.   Actualmente, en el Congreso Nacional se encuentra en estudio un cuerpo legal que refleja el esfuerzo del gobierno por dar respuesta de alguna manera a esta problemática. En relación a esto, comparto la opinión que tiene la fundación “Educación 2020 Chile”, al estar consciente del inmenso valor que tiene este proyecto que contempla como un elemento central para mejorar la educación: La profesión docente.

Dicho proyecto, de ser aprobado, convertirá la evaluación INICIA en obligatoria y habilitante para poder ser contratado y ejercer docencia en establecimientos subvencionados por el Ministerio de Educación. Con respecto a esto, creo que convertirla en un instrumento  de habilitación docente de manera tan drástica, constituye una medida extrema, que podría implicar grandes costos para los estudiantes de pedagogía, los que no me parecen justos. Sin embargo, considero que la solución no pasa por eliminar esta evaluación, sino que es necesario incorporar el desafío de la formación docente de manera sistemática, con una transición adecuada.

En este sentido, concuerdo con lo que propone la fundación “Educación 2020 Chile” en los siguientes aspectos:

• Una selección obligatoria a la entrada de las carreras de pedagogía, que combine PSU, pruebas psicológicas y motivacionales.
• Que las instituciones deban aplicar desde el próximo año, un diagnóstico a sus  nuevos alumnos y compensar sus falencias durante el primer año.
• Crear estándares de calidad de gestión y resultados para las carreras de pedagogía, los que serán públicos y, en el caso de los resultados, obligatorios para obtener y mantener la acreditación. 
• Poner máxima urgencia a la revisión y endurecimiento del sistema de acreditación.
• El examen de habilitación debe poder rendirse al menos, en dos oportunidades al año.
• El examen, independiente de si el alumno resulta habilitado o no, debiese entregar un reporte con los aspectos a mejorar del docente.

Creo que es necesario discutir sobre estos puntos antes de aprobar el proyecto que se encuentra en trámite constitucional.

Comparto, además, el vídeo “Profesores Al Pizarrón”, que puede permitir ampliar el debate. 

Fuentes:

http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=79

http://www.camara.cl/pley/pley_detalle.aspx?prmID=8584&prmBL=8189-04

http://www.educacion2020.cl

¿Cómo evaluar el aprendizaje de las competencias?

Casanova (2012), plantea que la competencia está formada por un conjunto de capacidades o aptitudes, conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que permiten a la persona desenvolverse, con un nivel de calidad satisfactorio, en los distintos ámbitos en los que desarrolla su vida. Además, nos indica que al definir y trabajar las competencias se pone el acento en la necesidad de “aplicar” las capacidades desarrolladas a través de los diferentes contenidos trabajados en los procesos educativos.

En una línea muy similar Perrenoud (2008), nos plantea lo importante de asumir de manera coherente el desarrollo de competencias. Por una parte la escuela debiera plantearse un alargamiento de  los programas conceptuales con el fin de lograr el tiempo requerido para el transfert (Movilizar el conocimiento a una situación problemática real), y por otro lado los docentes deben pensar en una evolución sensible de las pedagogías y los modos de evaluación.

Si nos ponemos entonces en el escenario de desarrollar competencias en nuestros alumnos ¿estamos preparados para evaluar dichas competencia?

En relación a esto Casanova (2012) propone ocho fases que se deberían respetar para la evaluación de competencias:

1. Estudio conjunto por parte del profesorado de las relaciones entre las competencias y las áreas o materias que se trabajarán en cada etapa, ciclo o curso.

2. Establecimiento de indicadores de competencia, a cargo de los distintos especialistas, que el alumnado deberá dominar al finalizar la etapa de educación.

3. Secuenciación de los indicadores de etapa para los ciclos o cursos en que se divide cada una, considerando esa globalidad ya establecida como característica imprescindible de la competencia.

4.  Acuerdo sobre la utilización de los indicadores de todas las competencias por parte de todos los profesores que intervienen pedagógicamente con el mismo grupo de alumnos, ponderando la incidencia que cada área tendrá en la consecución de cada competencia.

5. Elaboración de los registros en los que se anotarán las consecuciones progresivas de las microcompetencias o indicadores.

6. Selección de metodologías apropiadas para el trabajo por competencias, que permitan valorarlas durante su desarrollo.

7. Aplicación permanente, de un modelo de evaluación continua y de carácter formativo, que permita ajustar los procesos de enseñanza y de aprendizaje durante su implementación en el aula.

8. Realización de reuniones de puesta en común de los resultados que se van alcanzando, para reformular los indicadores que se considere preciso o para convalidar cooperativamente los ya establecidos.  

De acuerdo con esto, y relacionándolo con una de mis experiencias en una institución escolar, puedo darme cuenta que uno de los mayores problemas que allí ocurrían tenía que ver con que el trabajo por competencias y la evaluación de las mismas quedaba en el papel y las buenas intenciones.  Pero creo que esto no pasaba por una falta de interés o poca valoración hacia el desarrollo de las competencias en los alumnos, sino por una falta de preparación para enfrentar la pedagogía bajo esta mirada. Analizando este tema con mayor profundidad, creo que una posible solución a problemas como este sería una capacitación a los profesores, pero una capacitación que no se centre en una exposición de definiciones sobre lo que entendemos por competencias, sino que sea una capacitación tipo taller, que tenga por objetivo:

•  Unificar criterios en relación a las competencias y su utilidad.
• Organizar conjuntamente la planificación anual del ciclo o curso, en relación a las competencias. 

Fuentes:

Casanova, M. A. (2012). La evaluación de competencias básicas. Madrid: La Muralla.

Perrenoud, Ph. (2008). Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico II "Formación centrada en competencias(II)". consultado (14,01,2012) en http://www.redu.m.es/Red_U/m2.  

      

Mal uso de la evaluación.

Como plantea Mª Teresa Padilla (2002) en su libro "Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación educativa", la implicación ética del pedagogo es evidente, dada su estrecha relación con el ser humano dentro de un marco social y cultural determinado, por lo que el abordaje de la deontología profesional debe ampliarse a diversas reflexiones. 

Compartiendo lo anterior, me parece interesante tratar el tema sobre el mal uso que muchas veces se le da a la evaluación en los procesos de formación.  Como profesora, reconozco la compleja misión que tenemos al momento de confeccionar instrumentos de evaluación, sensación compartida con mis colegas que se desenvuelven profesionalmente en distintas áreas y diferentes etapas escolares. En muchas reuniones de profesorado, en la cual fui participe, discutimos acerca de la importancia que tenia tanto para los alumnos como para los profesores los procesos de evaluación, ya que estos nos entregan información relevante sobre el camino de enseñanza y aprendizaje que hemos seguido y el que debiéramos seguir, entre otras cosas. Como profesores tenemos claro que en cualquier nivel educativo la evaluación tiene profundos efectos, por lo cual debemos tener conciencia que aquellos procesos pueden marcar de manera significativa a nuestros alumnos, ya sea positiva o negativamente.

Pese lo anterior, en ocasiones, la falta de habilidades para enfrentar dificultades como la baja disciplina en el aula, lleva a muchos profesores a ejercer un mal uso del poder que les otorga su rol educativo, la evaluación la ven como un recurso práctico para regular el comportamiento de sus alumnos, ya que logran visualizar lo importante que es para ellos tener un buen resultado.  Como consecuencia de esta escasa reflexión ética al respecto, se termina convirtiendo el proceso de evaluación como una especie de castigo, desvirtuando el sentido que realmente tiene. Es posible, como resultado de prácticas como esta, que aunque estemos realizando un buen uso de la evaluación, vivamos como profesores al menos una experiencia en donde veamos a un alumno con un alto nivel de nerviosismo, ansiedad, miedo o frustración al momento de enfrentar una evaluación, lo cual puede ser producto de algún episodio vivido que haya generado un mal concepto de estos procesos. Dicho esto, las preguntas que quedan pendientes son ¿Cómo podemos evitar que algunos profesores caigan en este tipo de prácticas? ¿Cómo podemos revertir los efectos negativos que pueden provocar situaciones como estas?

Claramente responder a estas preguntas no es una tarea fácil, por lo que resulta interesante reflexionar sobre las implicaciones éticas que recaen en las decisiones que debemos tomar constantemente en la difícil tarea de evaluar aprendizajes de manera que podamos ser cuidadosos y justos. 

                                         La Justicia es la primera virtud de las instituciones   sociales, como la verdad lo es de los sistemas de pensamiento. 

John Rawls: A Theory of de Justice.