¿Cómo evaluar un portafolio?

La evaluación de los portafolios no debe limitarse a la comunicación de los resultados obtenidos. Proceder de este modo, supone estar más próximo a una modalidad de evaluación sumativa que formativa. Es decir, más centrada en calificar o acreditar a los estudiantes que a facilitarles la adquisición de aprendizajes significativos (Capllonch y Buscà, 2007). 

Siguiendo esta idea, es necesario considerar un seguimiento continuo del proceso de elaboración del portafolio, que permita ayudar al alumnado a que seleccione y recopile las evidencias más adecuadas a sus intereses y necesidades de formación. Sin embargo, cuando queremos evaluar a un grupo de alumnos a través de un portafolio, debemos tener claro que al final del proceso, además de entregar una evaluación cualitativa tendremos que acompañarla de una evaluación cuantitativa. Para esta última, es posible diseñar una pauta de evaluación que reúna criterios o indicadores para que los alumnos los tengan en consideración desde el inicio del trabajo, los cuales deben tener estrecha relación con los requerimientos que plantea la elaboración de dicho portafolio.

En base a lo anterior, quisiera presentar una propuesta de evaluación que se basa en los requerimientos de un portafolio pensado para estudiantes de segundo año de la carrera de Educación Básica de la Universidad Santo Tomás sede Talca, Chile, quienes en el segundo semestre realizan su cuarta práctica progresiva, siendo esta la primera en la cual podrán intervenir en el aula en una sesión de 45 minutos cada semana. En el portafolio solicitado para esta práctica se le ha solicitado incorporar lo siguiente:

1. ASPECTOS FORMALES

El trabajo de portafolio debe cumplir con los siguientes aspectos formales:

a) Letra Arial 12

b) Espaciado 1,5.

c) Citas

2. CONTENIDO DEL PORTAFOLIO

2.1. Introducción.

2.2. En cada ejercicio debes indicar fecha y asignatura en la cual sucede el evento seleccionado.

2.3. Debes seleccionar 1 eventos del día que necesiten de una reflexión crítica, aportando evidencias de ello (relato de una escena, hoja de trabajo o cualquier evidencia que permita comprender el evento).

2.4. Redactar una reflexión crítica frente a la evidencia seleccionada.

2.5. Buscar y proponer una alternativa de mejora que surja de la reflexión crítica, la cual te permita abordar la problemática o enfrentar de mejor manera una situación similar en el futuro. Aportar con evidencia de diversas fuentes (libros, revistas especializadas, etc.) para fundamentar su propuesta.

2.6. Bibliografía.

2.7. Al término de tu periodo de práctica debes incorporar una breve reflexión (máximo 1 hoja), sobre la utilidad de este portafolio en tu formación como futura(o) maestra(o) y las dificultades que se presentaron en su elaboración.

IMPORTANTE: Cada semana entregar en la fecha acordada el avance del portafolio para recibir retroalimentación. 

Propuesta de Pauta de Evaluación.

Nombre de la alumna: ________________________________________

Puntaje total: 16 puntos         Puntaje Obtenido: ____________ calificación: _______

Conceptos Evaluativos

0 punto	N L	No logrado
1 punto	M L	Medianamente logrado
2 puntos	T L	Totalmente logrado

Indicadores	NL	ML	TL
Respeta los plazos acordados para la entrega de los avances.
El portafolio está estructurado respetando los aspectos formales.
La redacción es clara y comprensiva.
El portafolio incluye eventos que posibiliten la reflexión crítica.
La reflexión crítica identifica o cuestiona los supuestos sobre los cuales ha construido sus creencias, opiniones o conocimientos.
Describe propuestas de mejora en relación a los eventos seleccionados.
Demuestra haber hecho búsquedas de información relevante para fundamentar las propuestas.
Realiza una reflexión clara y coherente sobre la elaboración del portafolio, considerando su utilidad y dificultades en el desarrollo de este.

Cabe destacar, relacionando el tema con la entrada anterior: “Evaluación compartida”, que es posible potenciar la pauta de evaluación propuesta planificándola conjuntamente (profesor-alumnos) y, de esta manera, elevar el nivel de satisfacción y expectativas del alumnado en torno a cómo será calificado.

Referencia:

Caollonch, M., & Buscà, F. (2007). Diseño, implementación y evaluación de los portafolios en    enseñanzas presenciales y no presenciales. Desarrollo y evaluación de competencias a través del portafolio del estudiante. (pp. 163). Santander: Universidad de Cantabria. Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa.

Evaluación compartida

El tema seleccionado nace a partir de la actividad realizada el pasado miércoles en la asignatura del máster, donde por primera vez me invitan a ser participe en la elaboración de un instrumento de evaluación con el cual se calificará mi trabajo.  Si bien la sensación es extraña, debido a que probablemente estoy acostumbrada a que dichos instrumentos sean impuestos, logre sentirme motivada y valorada en dicha actividad, percibiendo en mí  una actitud más comprometida frente al trabajo que debíamos comenzar. Por este motivo, quise profundizar sobre este tema a través del espacio que se ofrece en este blog.

Primero que todo debemos tener claro lo que significa para nosotros evaluación, sin bien hay muchos autores que intentan hacer una definición de esta, me quedo con la que plantea Casanova (2012), quien la entiende como un proceso de recogida de información, rigurosa y sistemática, para obtener datos fiables y válidos acerca de una situación con objeto de emitir un juicio de valor relativo a la misma, determinar la satisfacción de sus resultados y tomar las decisiones oportunas con objeto de reforzar lo positivo o mejorar las disfunciones producidas. Entendemos entonces que el propósito más importante es lograr mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, lo que nos proporcionaría una evaluación que esté al servicio del aprendizaje.

Considerando esto…

¿Cómo podemos hacer partícipe a los alumnos en los procesos de evaluación?  

De manera muy personal puedo decir que conocía la autoevaluación y cohevaluación como modalidades que me permitían hacer partícipe a los alumnos en los procesos evaluativos. Sin embargo, tal como plantea López (2009), también podemos integrarlos a través de la evaluación compartida, entendida  como una modalidad de dinámicas dialógicas y evaluativas que se establecen con el alumnado sobre sus procesos de aprendizaje. Además, nos aclara que existen tres vías principales para llevar a cabo una evaluación compartida, que son complementarias entre sí dentro de la misma asignatura: individual, por grupos de trabajo y por asamblea (todo el grupo-clase).

Centrándome en esta última modalidad y luego de las lecturas que he seguido sobre evaluación compartida, puedo entender con mayor claridad la sensación vivida el pasado miércoles. Sentí muy propio lo que rescata González (2007), cuando dice que la evaluación compartida se convierte en una herramienta básica de trabajo cuando se buscan finalidades como: hacer al alumno protagonista de su aprendizaje, desarrollar su autonomía y su capacidad de gestionar su propio aprendizaje. Cuando hicimos el ejercicio de construir la rúbrica con la cual se evaluará la exposición del trabajo en grupo, inconscientemente estábamos respondiendo a qué y para qué queríamos que se nos evaluara, lo que sin duda nos otorga un espacio real para ser protagonistas de nuestro aprendizaje. Esto fue un trabajo complejo que nos llevo a varios momentos de silencio, reflexión e indecisión, pero que finalmente a través de las ideas fundadas de cada participante nos llevó a la elaboración de un instrumento que se siente más cercano y confiable para acompañar el proceso de trabajo que debemos comenzar.

Por ahora, puedo decir que estas consideraciones son el inicio de esta nueva experiencia evaluativa, nos queda finalizar el proceso de trabajo para poner en marcha la rúbrica elaborada con el grupo-clase, lo que me lleva a preguntar ¿Habremos considerado todos los indicadores involucrados en el proceso? ¿Habrán quedado bien definidos y acotados? ¿Mantendremos la sensación de conformidad ante el instrumento una vez que seamos evaluados?

Fuentes:

Casanova, M. A. (2012). La evaluación de competencias básicas. Madrid: La Muralla.

González Fernández, N., & Universidad de Cantabria. (2007). Desarrollo y evaluación de competencias a través del portafolio del estudiante. Santander: Universidad de Cantabria. Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa.

López Pastor, V. M. (2009). Evaluación formativa y compartida en educación superior : Propuestas, técnicas, instrumentos y experiencias. Madrid: Narcea.

Pueyo, Á. P., Sánchez, B. T., Pastor, V. M. L., Ortín, N. U., Lara, E. R., Bujosa, M. C., . . . Oliva, F. J. C. (2008). Evaluación formativa y compartida en la docencia universitaria y el espacio europeo de educación superior: Cuestiones clave para su puesta en práctica formative and shared assessment in higher education and european area of higher education: Key cuestions for. Revista De Educación, 347, 435-451.

Evaluación INICIA

ANTECEDENTES:

La evaluación INICIA, de carácter voluntaria, se aplicó por primera vez el 2008 a un grupo de alrededor de 2000 egresados de 40 instituciones formadoras de docentes de Pedagogía en Educación Básica y, se propuso desde entonces, los siguientes objetivos:

1. Entregar información diagnóstica a las Instituciones de Educación Superior, sobre la calidad de la formación de sus egresados de Pedagogía.

2. Proveer información a los egresados de carreras de Pedagogía, respecto a los aprendizajes adquiridos en su formación de pregrado.

3. Identificar fortalezas y debilidades de la formación docente, a fin de orientar el diseño de las políticas públicas para mejorar la formación inicial docente en Chile.

4. Propiciar una mayor valoración profesional y social de los profesores.

Durante los años 2009 y 2010, fueron evaluados alrededor de 3.700 egresados de Pedagogía en Educación Básica y se incluyó a grupos de egresados de las carreras de Educación de Párvulos.

El año 2011, el Ministerio de Educación invitó a participar en la evaluación INICIA a todas las Instituciones de Educación Superior que impartían la carrera de Educación Básica y de Educación de Párvulos. De un total de 59 instituciones formadoras, 49 aceptaron participar e inscribieron un total de 4.875 egresados para rendir las pruebas INICIA. La prueba se aplicó a 1.209 egresados de Educación Parvularia y 2.062 de Educación Básica. Pero en este último caso, hubo un cambio que es importante destacar: la prueba fue elaborada tomando como referente los Estándares Orientadores para Egresados de Pedagogía en Educación Básica que el Ministerio de Educación publicó ese año. Esto permitió establecer por primera vez un puntaje de corte, a partir del cual se establecieron tres niveles de desempeño: sobresaliente, aceptable e insuficiente.

En el año 2012 podemos destacar los siguientes avances:

• Estándares Orientadores como referentes en la Elaboración de las Pruebas de Conocimientos Disciplinarios y Pedagógicos en cada uno de los niveles escolares y disciplinas evaluadas.
• Evaluación a egresados de Educación Parvularia consistente en dos pruebas diferenciadas: Prueba de Conocimientos Disciplinarios y Prueba de Conocimientos Pedagógicos.
• Incorporación de egresados de carreras de Pedagogía en Educación Media al proceso de evaluación, en las áreas de Lenguaje y Comunicación; Matemática; Historia, Geografía y Ciencias Sociales; Biología; Física; y Química; ampliando el universo de egresados y sectores pedagógicos evaluados.

DISCUSIÓN:

A través de los resultados que ha entregado esta evaluación, observamos el difícil panorama que tenemos en la formación de profesores en Chile, lo que ha llevado al actual gobierno a presentar un proyecto docente que permita dar un vuelco a esta lamentable situación.   Actualmente, en el Congreso Nacional se encuentra en estudio un cuerpo legal que refleja el esfuerzo del gobierno por dar respuesta de alguna manera a esta problemática. En relación a esto, comparto la opinión que tiene la fundación “Educación 2020 Chile”, al estar consciente del inmenso valor que tiene este proyecto que contempla como un elemento central para mejorar la educación: La profesión docente.

Dicho proyecto, de ser aprobado, convertirá la evaluación INICIA en obligatoria y habilitante para poder ser contratado y ejercer docencia en establecimientos subvencionados por el Ministerio de Educación. Con respecto a esto, creo que convertirla en un instrumento  de habilitación docente de manera tan drástica, constituye una medida extrema, que podría implicar grandes costos para los estudiantes de pedagogía, los que no me parecen justos. Sin embargo, considero que la solución no pasa por eliminar esta evaluación, sino que es necesario incorporar el desafío de la formación docente de manera sistemática, con una transición adecuada.

En este sentido, concuerdo con lo que propone la fundación “Educación 2020 Chile” en los siguientes aspectos:

• Una selección obligatoria a la entrada de las carreras de pedagogía, que combine PSU, pruebas psicológicas y motivacionales.
• Que las instituciones deban aplicar desde el próximo año, un diagnóstico a sus  nuevos alumnos y compensar sus falencias durante el primer año.
• Crear estándares de calidad de gestión y resultados para las carreras de pedagogía, los que serán públicos y, en el caso de los resultados, obligatorios para obtener y mantener la acreditación. 
• Poner máxima urgencia a la revisión y endurecimiento del sistema de acreditación.
• El examen de habilitación debe poder rendirse al menos, en dos oportunidades al año.
• El examen, independiente de si el alumno resulta habilitado o no, debiese entregar un reporte con los aspectos a mejorar del docente.

Creo que es necesario discutir sobre estos puntos antes de aprobar el proyecto que se encuentra en trámite constitucional.

Comparto, además, el vídeo “Profesores Al Pizarrón”, que puede permitir ampliar el debate. 

Fuentes:

http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=79

http://www.camara.cl/pley/pley_detalle.aspx?prmID=8584&prmBL=8189-04

http://www.educacion2020.cl